4C/ID
modelinin temel olarak verdiği mesaj şudur; karmaşık öğrenme ortamları her
zaman, birbiriyle alakalı dört bileşen cinsinden izah edilebilir olmasıdır. Bu
bileşenler, karmaşık öğrenme merkezi olan öğrenme sürecini dört kategoriye
ayırır:
1.Öğrenme Ödevleri: Öğrencilere sağlanan somut
tecrübelerin gizli açıları ortaya çıkartmak ve şema inşasını geliştirmek için
ve belirli bir derecede derlenen kural otomasyonları yapılır. Göreve atamada
ilk eğitici metotlarıdır. Soyutu somuttan ayırmaya dikkat edenlerle şema
yapmak.
2.Destekleyici Bilgi: Öğrenmenin gizli yönlerini
öğrenmeyi destekleyici bilgidir. Öğrenme ve temel bilgi arasında köprü görevi
yapar. Öğretim metotlarının öncelikle hedeflenmesi gerekir. Öğrencilerin yeni konular
ve zaten bildikleri zorunlu ilişki şema edilir.
3.JIT Bilgi (Tam Zamanlı Bilgi): Öğrenmenin
ön koşul bilgisidir. Kısıtlı kodlama yoluyla derlemedeki amaç prosedürel
kuralları yok etmektir. JIT bilgi sadece öğrenme ödevleriyle ilgili değildir.
4.Yarı Pratik Ödev: Buradaki amaç bir sonraki seviyeye
geçmede yaşanan zorlukları içerir.
Bileşen 1: Öğrenme Ödevleri
Her öğretim programının temel ödev dizisidir. Öğrenme ödevleri gerçekle ilgili olarak da gösterilir ya da çevre temsili olarak da gösterilebilir ve pratik ödevlerle tamamlanır. Yetenekli öğrencilerin önünü kesiyorlar. Şunu vurgulamak gerekir ki ödevler öğrencilerin yeteneklerini hedefler ve onların ortaya bir şeyler koymalarını ister. Bu onların yetenekleriyle ilgili çalışmak zorunda oldukları aktivitelerle çelişir. Karmaşık yeteneklerin gizli yönleri için öğrenme ödevleri ilkel süreçte şema yapmayı geliştirir. Böylece, öğrenme ödevleri öğrenciyi öğrenme ödevlerin yarattığı somut tecrübeleri soyutlardan ayırmaya teşvik eder. Öğrenme süreçleri yeni konulara adapte etmeye ve genelleme ayrım yapma gibi bir süreçtir. Yapısal şeme iki türdür: (a) Zihinsel model yani akıl yürütmeye izin vermek çünkü onlar bütünleştikleri alanı yansıtacaklardır. (b) Kavramsal strateji; problem çözmeye rehberlik eder.
Bileşen 1: Öğrenme Ödevleri
Her öğretim programının temel ödev dizisidir. Öğrenme ödevleri gerçekle ilgili olarak da gösterilir ya da çevre temsili olarak da gösterilebilir ve pratik ödevlerle tamamlanır. Yetenekli öğrencilerin önünü kesiyorlar. Şunu vurgulamak gerekir ki ödevler öğrencilerin yeteneklerini hedefler ve onların ortaya bir şeyler koymalarını ister. Bu onların yetenekleriyle ilgili çalışmak zorunda oldukları aktivitelerle çelişir. Karmaşık yeteneklerin gizli yönleri için öğrenme ödevleri ilkel süreçte şema yapmayı geliştirir. Böylece, öğrenme ödevleri öğrenciyi öğrenme ödevlerin yarattığı somut tecrübeleri soyutlardan ayırmaya teşvik eder. Öğrenme süreçleri yeni konulara adapte etmeye ve genelleme ayrım yapma gibi bir süreçtir. Yapısal şeme iki türdür: (a) Zihinsel model yani akıl yürütmeye izin vermek çünkü onlar bütünleştikleri alanı yansıtacaklardır. (b) Kavramsal strateji; problem çözmeye rehberlik eder.
Ödev
sınıfları. Eğitimin başından itibaren öğrencilerin her şeyi doğru yapması ve
anlaması beklenemez. Aşırı yüklenmek öğrencilerin performansını bozacaktır. Bu
yüzden öğrencileri kolay programlardan daha zor konulara doğru öğretilmelidir.
Zorluk, yetenekli öğrenci sayısına ve yetenekler arası etkileşime bağlı olarak
etkilenir ve tabi ki yeteneğini gösterecek kadar bilgiye sahip olup olmadığına,
basit düzeyde ödevleri tanımlamak için ödev sınıfları kullanılır ve seçim
sürecini, uygun geliştirme yöntemlerini belirlemede yardımcıdır. Ödev sınıfları
4C/ID modeline göre geliştirilmiştir. Özel bir ödev sınıfı içindeki öğrenme
ödevleri bilgisinin üzerinde gösterilmesine eşdeğerdir. Biraz daha zor ödev sınıfları verimli
performans için ayrıntılı bilgi ister (ayrıntı teorisi). Ana fikir, ilk ödev
versiyonu gerçek dünyada karşılaşılan bütün ödevlerin en basit versiyonudur.
Zorluğun artan ödev sınıfları basitleştirilmiş varsayımları içerir. Ve bu ödev
sınıfı bütün görevleri gösterir. En karmaşık yapıyı içerir ve profesyonellerin
gerçek dünyada yaptıkları işlere benzer. Kolaylaştırılmış varsayımların basit
bir gösterimi orta seviyede yetenekli olarak söylenebilir. Aşağıdaki ödev
faktörleri belirli yapılarla açıklanabilir;
a)
Konunun açıklığı
b)
Konuyla ilgili yazılmış makale sayısı
c)
Araştırılması gereken konuların sayısı
d)
Araştırma tipi
e)
Kullanılan arama terimleri ve Boolean
operatörleri sayısı
A kategorisi olarak sınıflarsak bu
kategorideki konular basitçe tanımlanmış ve içinde başlığı ve anahtar kelimeler
özel bir temel üzerine kurulmuştur. Daha zor bir ödev sınıfı olarak B
kategorisini tanımlayabiliriz. Öğrencilerin karşısına burada daha zor konularla
çıkılır ve birkaç farklı ana temel üzerine kurulu tam metin aramaları
bulunabilir. Ek olarak orta seviyede ödev sınıfları birkaç ödev faktörüne ekli
olabilir. Ödevler her sınıfa göre belirlenir. Diğer gelişmiş sınıflar için de
aynı durum geçerlidir. Her sınıftan emin olunmalı, yeteri derecede anlayıp
anlamadıkları belirlenmeli, aynı ödev sınıfları basitten zora doğru
düzenlenmemeli, eşdeğer görülmelidir. Zorluk bakımından sevideki en küçük bir
ilerleme bile çok önemlidir.
Öğrenci desteği. Zorlukta bir artış yokken öğrencilere
verilen destek miktarı değişir. İlk ödev sınıflarına daha çok destek verilir ve
son sınıfa hiç destek verilmez. Bu azalan destek “çaba” adı verilen bir
uzmanlık ister. İnsan problemlerini çözmedeki yapı destek yapılarını ayırt
edebilir. Bu yapıya göre, 4 temel ders alınmalıdır;
a)
Öğrencinin özelliği ile öne geçmesi
b)
Kabul edilebilir bir amaç kriteri
c)
Çözüm, verilen durumdan istenen amaca
ulaştıracak çözüm
d)
Çözüm süreci, çözüme ulaşmak için yapılan
zihinsel uygulamalar
Bileşen
2:Destekleyici Bilgi
Açıkça öğrenciler öğrenme görevlerinin tekrarı olmayan durumlarda verimli çalışabilmeleri için bilgiye ihtiyaç duyarlar ve gerçekten öğrenciler bu ödevlerden öğrenirler. Bu destekleyici bilgi öğrencilerin hali hazırda bildikleri ve öğrenim ödevleri üzerindeki işleri arasında köprü vazifesi sağlar. Bu bilgi öğretmenlerin teori diye adlandırdıkları ve genel olarak çalışma kitaplarında ve konferanslarda sunulan bilgidir. Çünkü genel bilgi birikimi aynı bilgi sınıfındaki bütün öğrenme görevlerinin altında yatar, bilginin belirli bir öğrenme görevinde başarılı bir şekilde gerçekleştirilmesi gerekir ve bu yüzden önceden bilinmez, destekleyici bilgi bireysel öğrenme görevleriyle uyuşmaz fakat sınıf içi öğrenme görevleriyle uyuşur. Destekleyici bilgi öğrencilere daha önce yapılamamış şeyleri yapmaları için birbirini izleyen her bir sınıf görevine bir ektir ya da bir önceki bilgiye işlemedir. Destekleyici bilgi için yapısal metotlar başlıca işleme vasıtası ile öğrencilere yeni sunulmuş bilgiler ve daha önce bildikleri arasında sahte olmayan ilişkiler kurmaları için şema sunmaktır. İşlemenin daha iyi bir anlama için karmaşık şemalar kurması karlı bir olaydır.
Bir önceki bölümde de tartışıldığı gibi öğrencilere tekrarı olmayan durumları performe edebilmede yardımcı olabilecek bilişsel şema 2 formda karşımıza çıkar. (a) öğrenme alanından sonuç çıkarmaya izin veren zihinsel modeller ve (b) öğrencinin problem çözerken karşılaştığı sorunları çözebilmesi için kavramsal teknikleri iyi öğrenmesi gerekmektedir. Destekleyici bilgi şematik bilginin her iki türünü de yansıtır. Örneğin Tiger Woods’un dünya çapında golf kurslarının planlaması için geniş tabanlı çalışmalar yaptığı (dünyanın nasıl organize edildiğini anlamak için zihinsel model geliştirmek) ve yarışmacıların videolarını topladığı bilinir (bu dünyadaki problemlere yaklaşabilmek için bilişsel stratejiler geliştirmek). Bu yüzden uzmanlar bile bakış açılarını genişletmeli ve performanslarını artırmak için bilişsel stratejiler geliştirmelidirler. Aynı şey edebiyat alanıyla alakalı incelemeler için araştırma yapılması amaçlanmış alıştırma programındaki öğrenciler için de geçerlidir. Örneğin, öğrenciler veri tabanlarının kullanışlı zihinsel modeller geliştirmek için nasıl organize edildiğini ve uzman kütüphanecilerin kendileri için daha etkili stratejiler geliştirmek amacıyla nasıl arama sıraları oluşturduklarına çalışabilirler.
Zihinsel Faaliyetler. Zihinsel modeller dünyanın nasıl organize edildiğini sunan bildirim deyimleridirler ve genel olarak hem soyut bilgiyi hem de bilgiyi örnekleyen somut bilgiyi içerebilirler. Yani, güçlü modeller soyut ve olaya dayalı anlamalar için kullanılır. Zihinsel modeller farklı bakış açılarından görülebilirler ve yapısal, kavramsal ve sebebe dayalı modeller olarak analiz edilebilirler. İlk olarak, kavramsal modeller nesnelerin nasıl ilişkilendirildiğine ve objeleri, olayların ve aktivitelerin nasıl tabir edildiğine ya da sınıflandırıldığına yoğunlaşır. Örneğin birkaç farklı market stoğu hakkında bilgi sahibi olmak ve bunları birbirinden ayırt edebilmek, finansal analizistlere belirli bir portfolyo ile alakalı risklere karar vermelerine yardımcı olur. İkinci olarak, yapısal modeller (nasıl organize edilmiş) planların belirli amaçlara ulaşmak için birbirleriyle nasıl alakalı olduklarını açıklar. Planlar zaman ve olayların nasıl alakalı olduğuna odaklanan ve davranışları tahmin etmek ve anlamakta yardımcı olan senaryolarda blok veya şablon yapımında boşlukla objelerin nasıl alakalı olduğunu ve insan eliyle yapılan şeylerin dizaynını anlamak olarak ayırt edilebilirler. Örneğin kuşların belirli bir türünde gerçekleşen olayların sırasının bilinme isi biyolojide kuşun davranış ritüellerini anlamasında ve tahmin etmesinde yardımcı olur. Bilgisayar programlama bölümünde programlama kodunun biçimlendirilmiş örneklerinin bilinmesi ve bu örneklerin birbiriyle nasıl örtüştüğünün bilinmesi bilgisayar programcılarının programları anlama ve geliştirmelerine yardımcı olur. Üçüncü olarak sebepsel modeller ( bu nasıl çalışır) prensiplerin birbirlerini nasıl etkilediklerine ve işleyişin yorumlaması için örnekler vermeye ve tahmin yürütmeye odaklanır. Örneğin bileşenlerin kimyasal fabrikalardaki fonksiyonlarının ve her bir bileşenin birbirini nasıl etkilediğinin bilinmesi operatörlere sorunun kaynağının teşhis edilmesinde yardımcı olur. Zihinsel modeller bu üç farklı bakış açısını da birleştirebilirler ve bu sayede belirli bir alanda nitel çözümlemeler üretebilirler.
Zihinsel modellerin merkezi bileşenlerin bilgisi arasındaki birçok keyfi olmayan ilişkinin varoluşudur. Bu, destekleyici bilginin sunumu için keyfi olmayan ilişkileri vurgulamada azami önemi taşır. Öğrencilere gerekli ilişkileri teşhis etmelerine yardımcı olacak bazı popüler yapısal metotlar vardır. Bu metotlar açıklayıcı ya da anketsel şekillerde kullanılabilirler. Açıklayıcı metotlar öğrencilere keyfi olmayan ilişkileri açıkça sunar. Örneğin öğrenciler makinenin belirli bir parçası üzerinde çalışırlarken bir tanesi diğerlerine makinenin diğer parçalarının neler olduğunu açıkça gösterebilir. Anketsel metot, bir diğer deyişle öğrencilere ilişkilerin neler olduğunu soran metot çeşididir. Bu yüzden önceki örnekte birisi öğrencilere makinenin diğer parçalarını açıklamasını sormalıdır. Anketsel yaklaşımlar çok zaman kaybettirirler fakat direk olarak öğrencinin önceki bilgileri üzerine inşa edildiklerinden var olan bilişsel şema ve yeni bilgiyi birleştirme bakımından çok uygundurlar. Bu bir rehberlikli keşiftir çünkü yönlendirici sorular öğrencilere gerekli keyfi olmayan ilişkileri teşhis etmelerinde yardımcı olur.
Deneysel model soyut bilgilerden somut olaylara ulaşmak için genel olarak önemli bir ilişki türüdür. 4C/ID-modeli genel bilgilerin sunumlarını ve somut olaylar ya da bu bilgiyi aydınlatıcı çalışmaları ayırt eder. Eğer kavramsal bir bakış açısı alınmışsa, olay çalışmaları somut objeleri olayları ya da durumları açıklayabilir. Yapısal bakış açısına sahip modeller için, olay çalışmaları belirli amaçlara ulaşmak için dizayn edilmiş olabilirler ve sebepsel bakış açısına sahip modeller için olay çalışmaları gerçek yaşamın işleyişini aydınlatabilir. Bilgisayar tabanlı simülasyonlar olay çalışmaları için çok güçlü bir yaklaşım sağlarlar çünkü öğrenciler belirli değişken ayarlarını değiştirebilir ve bu değişikliklerin diğer değişkenler üzerindeki etkilerine çalışabilirler bu sayede ilişkileri keşfedebilirler. Bu mikro dünyaların amaçları karmaşık hedef becerileri üzerinde pratik yapmak değil öğrencilere dünyanın nasıl organize edildiği hakkında aktif deneylerle zihinsel modeller kurmalarıdır.
4C/ID modeli daha fazla destekleyici bilgilerin sunulması için tüme varım ve tümden gelim stratejilerini ayır eder. Bir tüme varım stratejisinde bir ve ya daha fazla olay çalışması destekleyici bilginin bir bölümü olarak sunulur ve ardından genel olarak soyut bilgi alakalandırılır ve son olarak öğrenme görevleri verilir. Tümevarım stratejisinin birinci şeklinde, tümevarım -anketsel strateji, birisi bir ve ya daha fazla olay çalışması sınav ve ardından öğrencilere olayı aydınlatan bilgilerin parçaları arasındaki ilişkileri tespit etmelerini sorar. Yukarıda da anlatıldığı gibi böyle bir rehberlikli keşif zaman tüketicidir ve eğer yeterli zaman varsa, öğrencilerin beceri ya da tecrübeleri yoksa ve derin bir anlama seviyesi gerektiriyorsa kullanılmalıdır. Tüme varım stratejisinin ikinci bir şekli, açıklayıcı–tümevarımsal strateji, birisi bir veya daha fazla olay çalışmasıyla başlar ve ardından olayları aydınlatmış bilgi parçacıkları arasındaki ilişkiliyi açıkça sunar. 4C/ID-model i bu yaklaşımı varsayılan olarak önerir çünkü düşündürücü ve zamanı etkili kullanır ve de somut ve fark edilebilir olay çalışmaları öğrenciler için çok iyi bir önbilgi kaynağıdır. Üçüncü alternatif ise öğrenci görevlerinin işlevlerinin doldurulmuş olduğu direk soyut bilgilerdir. Burada, bir tanesi bilgilerin parçaları arasındaki ilişkiyi açıkça sunarak başlar ve bu bilgiyi bir veya daha fazla öğrenme görevi kullanarak ürüne yönelik maksimum destekle açıklar.
Tümdengelim Stratejisi. Problem bir önbilgiye sahip olmayan öğrencilerin genel bilgileri anlama konusunda zorluklar çekmeleridir. Bu yapısal zamanın sınırlı öğrencilerin becerilerle ilgili daha önce bir deneyime sahip oldukları ve derin bir anlamanın katı bir gerekliliği olmadığı durumlarda yapılabilir.
Bilişsel Stratejiler: Zihinsel modeller gibi genel olarak soyut bilgiler ve bilgiyi örnekleyen somut bilgiler içerebilirler. Daha önce de bahsi geçtiği gibi bilişsel stratejiler problem çözme işleyişinde ve ana kuralları veya her bir sayfayı başarılı bir şekilde tamamlamaya yardımcı olabilecek başarılı buluşsal evreler olarak tabir edilen SAPs olarak analiz edilebilirler. Bilişsel stratejileri sunmak için eğitici metotlar zihinsel modellerin sunumuna ve özellikle yapısal ve sebepsel modellerinkine oldukça benzerdir. Örneğin birisi öğrencilere bir evrenin neden diğer bir evreden önce geldiğini açıklamasını, yeniden düzenleme evrelerinin etkilerini tahmin etmesini, belirli baş kurallarının nasıl belirli bir hale geldiklerini açıklamasını, ya da baş kurallarının kullanımlarının etkilerini tahmin etmesini sorabilir. Bilişsel stratejiler için deneysel ilişkiler SAPs uygulamasının bir çözüme ulaşmada nasıl yardımcı olacağını açıklayan model örnekler halini almış somut olaylarla alakalıdır. Örnek modeller destekleyici bilgi( bilişsel stratejileri nerede açığa kavuşturdukları) ve öğrenme görevleri arasında bir menteşe görevi görür. Daha önce de tartışıldığı gibi, modelleme örnekleri önemsiz olmayan ve belirli hareket ve kararların nasıl eş zamanlı açıklandığı üzerine çalışan uzmanlarla alakalı olabilir. Tercihen örnek, öğrencilere modellendirilmiş problem çözme işleyişi hakkında kritik yapmayı gerektiren sorular serpiştirilmiş olmalıdır. Bilişsel stratejilerin yüksek derecede soyut karakterleri nedeniyle 4C/ID-modeli sunumları için sadece açıklayıcı tümevarım stratejisi gerektirir. Bu yüzden kurala göre birisi bir ya da daha fazla model örneklemelerini sunarak başlar ve ardından problem çözme aşamalarının sunumlarını ve bu örnekler sayesinde aydınlatışmış baş kurallarını açıklar.
Bilişsel Geribildirim. Destekleyici bilgi olan son bölüm performansın kalitesi üzerine sağlanmış geri dönütle alakalıdır. Bu sözde bilişsel geri dönüt geçerli olmayan performans durumlarına hitap eder ve bu yüzden bir şema yapısı gerektirir. Geçerli olmayan performanslar asla doğru veya yanlış olamayacağından fakat sadece daha az etkili olacaklarından, bilişsel geri dönüt öğrencilere bir veya daha fazla öğrenme görevini bitirdikten sonra ya da bütün bir sınıf görevini bitirdikten sonra sağlanır. İyi bir şekilde dizayn edilmiş geri bildirim öğrencileri kişisel problem çözme ve çözüm bulma niteliklerini yansıtmalarında harekete geçirir ve bu sayede daha etkisi zihinsel modeller ve bilişsel stratejiler geliştirilebilir. Bu yansımanın merkezi görevi bilişsel çıraklık modeli ile paylaşılır. Soruşturma oturumları, akran veya uzman eleştirmenler ve gurup tartışmaları önemli bir yaklaşım sunar. Sonra öğrencilerin gerçek problem çözme ilerleyişi SAPs ı aydınlatan model örneklerle karşılaştırılabilir ya da problem çözme işleyişi diğer öğrenciler tarafından rapor edilebilir. Dahası, bulunan çözümler genel bilgiyi aydınlatan olay çalışmalarıyla karşılaştırılabilir ya da bir önceki problemler için çözümler bulunabilir ya da diğer öğrenciler tarafından rapor edilebilirler. Bu tür tartışma oturumlarında anket metotları keşif yoluyla geri dönütün şekli olarak mükemmel bir şekilde kullanılabilirler.
Bileşen 3:JIT(Tam Zamanlı) Bilgi
Açıkça öğrenciler öğrenme görevlerinin tekrarı olmayan durumlarda verimli çalışabilmeleri için bilgiye ihtiyaç duyarlar ve gerçekten öğrenciler bu ödevlerden öğrenirler. Bu destekleyici bilgi öğrencilerin hali hazırda bildikleri ve öğrenim ödevleri üzerindeki işleri arasında köprü vazifesi sağlar. Bu bilgi öğretmenlerin teori diye adlandırdıkları ve genel olarak çalışma kitaplarında ve konferanslarda sunulan bilgidir. Çünkü genel bilgi birikimi aynı bilgi sınıfındaki bütün öğrenme görevlerinin altında yatar, bilginin belirli bir öğrenme görevinde başarılı bir şekilde gerçekleştirilmesi gerekir ve bu yüzden önceden bilinmez, destekleyici bilgi bireysel öğrenme görevleriyle uyuşmaz fakat sınıf içi öğrenme görevleriyle uyuşur. Destekleyici bilgi öğrencilere daha önce yapılamamış şeyleri yapmaları için birbirini izleyen her bir sınıf görevine bir ektir ya da bir önceki bilgiye işlemedir. Destekleyici bilgi için yapısal metotlar başlıca işleme vasıtası ile öğrencilere yeni sunulmuş bilgiler ve daha önce bildikleri arasında sahte olmayan ilişkiler kurmaları için şema sunmaktır. İşlemenin daha iyi bir anlama için karmaşık şemalar kurması karlı bir olaydır.
Bir önceki bölümde de tartışıldığı gibi öğrencilere tekrarı olmayan durumları performe edebilmede yardımcı olabilecek bilişsel şema 2 formda karşımıza çıkar. (a) öğrenme alanından sonuç çıkarmaya izin veren zihinsel modeller ve (b) öğrencinin problem çözerken karşılaştığı sorunları çözebilmesi için kavramsal teknikleri iyi öğrenmesi gerekmektedir. Destekleyici bilgi şematik bilginin her iki türünü de yansıtır. Örneğin Tiger Woods’un dünya çapında golf kurslarının planlaması için geniş tabanlı çalışmalar yaptığı (dünyanın nasıl organize edildiğini anlamak için zihinsel model geliştirmek) ve yarışmacıların videolarını topladığı bilinir (bu dünyadaki problemlere yaklaşabilmek için bilişsel stratejiler geliştirmek). Bu yüzden uzmanlar bile bakış açılarını genişletmeli ve performanslarını artırmak için bilişsel stratejiler geliştirmelidirler. Aynı şey edebiyat alanıyla alakalı incelemeler için araştırma yapılması amaçlanmış alıştırma programındaki öğrenciler için de geçerlidir. Örneğin, öğrenciler veri tabanlarının kullanışlı zihinsel modeller geliştirmek için nasıl organize edildiğini ve uzman kütüphanecilerin kendileri için daha etkili stratejiler geliştirmek amacıyla nasıl arama sıraları oluşturduklarına çalışabilirler.
Zihinsel Faaliyetler. Zihinsel modeller dünyanın nasıl organize edildiğini sunan bildirim deyimleridirler ve genel olarak hem soyut bilgiyi hem de bilgiyi örnekleyen somut bilgiyi içerebilirler. Yani, güçlü modeller soyut ve olaya dayalı anlamalar için kullanılır. Zihinsel modeller farklı bakış açılarından görülebilirler ve yapısal, kavramsal ve sebebe dayalı modeller olarak analiz edilebilirler. İlk olarak, kavramsal modeller nesnelerin nasıl ilişkilendirildiğine ve objeleri, olayların ve aktivitelerin nasıl tabir edildiğine ya da sınıflandırıldığına yoğunlaşır. Örneğin birkaç farklı market stoğu hakkında bilgi sahibi olmak ve bunları birbirinden ayırt edebilmek, finansal analizistlere belirli bir portfolyo ile alakalı risklere karar vermelerine yardımcı olur. İkinci olarak, yapısal modeller (nasıl organize edilmiş) planların belirli amaçlara ulaşmak için birbirleriyle nasıl alakalı olduklarını açıklar. Planlar zaman ve olayların nasıl alakalı olduğuna odaklanan ve davranışları tahmin etmek ve anlamakta yardımcı olan senaryolarda blok veya şablon yapımında boşlukla objelerin nasıl alakalı olduğunu ve insan eliyle yapılan şeylerin dizaynını anlamak olarak ayırt edilebilirler. Örneğin kuşların belirli bir türünde gerçekleşen olayların sırasının bilinme isi biyolojide kuşun davranış ritüellerini anlamasında ve tahmin etmesinde yardımcı olur. Bilgisayar programlama bölümünde programlama kodunun biçimlendirilmiş örneklerinin bilinmesi ve bu örneklerin birbiriyle nasıl örtüştüğünün bilinmesi bilgisayar programcılarının programları anlama ve geliştirmelerine yardımcı olur. Üçüncü olarak sebepsel modeller ( bu nasıl çalışır) prensiplerin birbirlerini nasıl etkilediklerine ve işleyişin yorumlaması için örnekler vermeye ve tahmin yürütmeye odaklanır. Örneğin bileşenlerin kimyasal fabrikalardaki fonksiyonlarının ve her bir bileşenin birbirini nasıl etkilediğinin bilinmesi operatörlere sorunun kaynağının teşhis edilmesinde yardımcı olur. Zihinsel modeller bu üç farklı bakış açısını da birleştirebilirler ve bu sayede belirli bir alanda nitel çözümlemeler üretebilirler.
Zihinsel modellerin merkezi bileşenlerin bilgisi arasındaki birçok keyfi olmayan ilişkinin varoluşudur. Bu, destekleyici bilginin sunumu için keyfi olmayan ilişkileri vurgulamada azami önemi taşır. Öğrencilere gerekli ilişkileri teşhis etmelerine yardımcı olacak bazı popüler yapısal metotlar vardır. Bu metotlar açıklayıcı ya da anketsel şekillerde kullanılabilirler. Açıklayıcı metotlar öğrencilere keyfi olmayan ilişkileri açıkça sunar. Örneğin öğrenciler makinenin belirli bir parçası üzerinde çalışırlarken bir tanesi diğerlerine makinenin diğer parçalarının neler olduğunu açıkça gösterebilir. Anketsel metot, bir diğer deyişle öğrencilere ilişkilerin neler olduğunu soran metot çeşididir. Bu yüzden önceki örnekte birisi öğrencilere makinenin diğer parçalarını açıklamasını sormalıdır. Anketsel yaklaşımlar çok zaman kaybettirirler fakat direk olarak öğrencinin önceki bilgileri üzerine inşa edildiklerinden var olan bilişsel şema ve yeni bilgiyi birleştirme bakımından çok uygundurlar. Bu bir rehberlikli keşiftir çünkü yönlendirici sorular öğrencilere gerekli keyfi olmayan ilişkileri teşhis etmelerinde yardımcı olur.
Deneysel model soyut bilgilerden somut olaylara ulaşmak için genel olarak önemli bir ilişki türüdür. 4C/ID-modeli genel bilgilerin sunumlarını ve somut olaylar ya da bu bilgiyi aydınlatıcı çalışmaları ayırt eder. Eğer kavramsal bir bakış açısı alınmışsa, olay çalışmaları somut objeleri olayları ya da durumları açıklayabilir. Yapısal bakış açısına sahip modeller için, olay çalışmaları belirli amaçlara ulaşmak için dizayn edilmiş olabilirler ve sebepsel bakış açısına sahip modeller için olay çalışmaları gerçek yaşamın işleyişini aydınlatabilir. Bilgisayar tabanlı simülasyonlar olay çalışmaları için çok güçlü bir yaklaşım sağlarlar çünkü öğrenciler belirli değişken ayarlarını değiştirebilir ve bu değişikliklerin diğer değişkenler üzerindeki etkilerine çalışabilirler bu sayede ilişkileri keşfedebilirler. Bu mikro dünyaların amaçları karmaşık hedef becerileri üzerinde pratik yapmak değil öğrencilere dünyanın nasıl organize edildiği hakkında aktif deneylerle zihinsel modeller kurmalarıdır.
4C/ID modeli daha fazla destekleyici bilgilerin sunulması için tüme varım ve tümden gelim stratejilerini ayır eder. Bir tüme varım stratejisinde bir ve ya daha fazla olay çalışması destekleyici bilginin bir bölümü olarak sunulur ve ardından genel olarak soyut bilgi alakalandırılır ve son olarak öğrenme görevleri verilir. Tümevarım stratejisinin birinci şeklinde, tümevarım -anketsel strateji, birisi bir ve ya daha fazla olay çalışması sınav ve ardından öğrencilere olayı aydınlatan bilgilerin parçaları arasındaki ilişkileri tespit etmelerini sorar. Yukarıda da anlatıldığı gibi böyle bir rehberlikli keşif zaman tüketicidir ve eğer yeterli zaman varsa, öğrencilerin beceri ya da tecrübeleri yoksa ve derin bir anlama seviyesi gerektiriyorsa kullanılmalıdır. Tüme varım stratejisinin ikinci bir şekli, açıklayıcı–tümevarımsal strateji, birisi bir veya daha fazla olay çalışmasıyla başlar ve ardından olayları aydınlatmış bilgi parçacıkları arasındaki ilişkiliyi açıkça sunar. 4C/ID-model i bu yaklaşımı varsayılan olarak önerir çünkü düşündürücü ve zamanı etkili kullanır ve de somut ve fark edilebilir olay çalışmaları öğrenciler için çok iyi bir önbilgi kaynağıdır. Üçüncü alternatif ise öğrenci görevlerinin işlevlerinin doldurulmuş olduğu direk soyut bilgilerdir. Burada, bir tanesi bilgilerin parçaları arasındaki ilişkiyi açıkça sunarak başlar ve bu bilgiyi bir veya daha fazla öğrenme görevi kullanarak ürüne yönelik maksimum destekle açıklar.
Tümdengelim Stratejisi. Problem bir önbilgiye sahip olmayan öğrencilerin genel bilgileri anlama konusunda zorluklar çekmeleridir. Bu yapısal zamanın sınırlı öğrencilerin becerilerle ilgili daha önce bir deneyime sahip oldukları ve derin bir anlamanın katı bir gerekliliği olmadığı durumlarda yapılabilir.
Bilişsel Stratejiler: Zihinsel modeller gibi genel olarak soyut bilgiler ve bilgiyi örnekleyen somut bilgiler içerebilirler. Daha önce de bahsi geçtiği gibi bilişsel stratejiler problem çözme işleyişinde ve ana kuralları veya her bir sayfayı başarılı bir şekilde tamamlamaya yardımcı olabilecek başarılı buluşsal evreler olarak tabir edilen SAPs olarak analiz edilebilirler. Bilişsel stratejileri sunmak için eğitici metotlar zihinsel modellerin sunumuna ve özellikle yapısal ve sebepsel modellerinkine oldukça benzerdir. Örneğin birisi öğrencilere bir evrenin neden diğer bir evreden önce geldiğini açıklamasını, yeniden düzenleme evrelerinin etkilerini tahmin etmesini, belirli baş kurallarının nasıl belirli bir hale geldiklerini açıklamasını, ya da baş kurallarının kullanımlarının etkilerini tahmin etmesini sorabilir. Bilişsel stratejiler için deneysel ilişkiler SAPs uygulamasının bir çözüme ulaşmada nasıl yardımcı olacağını açıklayan model örnekler halini almış somut olaylarla alakalıdır. Örnek modeller destekleyici bilgi( bilişsel stratejileri nerede açığa kavuşturdukları) ve öğrenme görevleri arasında bir menteşe görevi görür. Daha önce de tartışıldığı gibi, modelleme örnekleri önemsiz olmayan ve belirli hareket ve kararların nasıl eş zamanlı açıklandığı üzerine çalışan uzmanlarla alakalı olabilir. Tercihen örnek, öğrencilere modellendirilmiş problem çözme işleyişi hakkında kritik yapmayı gerektiren sorular serpiştirilmiş olmalıdır. Bilişsel stratejilerin yüksek derecede soyut karakterleri nedeniyle 4C/ID-modeli sunumları için sadece açıklayıcı tümevarım stratejisi gerektirir. Bu yüzden kurala göre birisi bir ya da daha fazla model örneklemelerini sunarak başlar ve ardından problem çözme aşamalarının sunumlarını ve bu örnekler sayesinde aydınlatışmış baş kurallarını açıklar.
Bilişsel Geribildirim. Destekleyici bilgi olan son bölüm performansın kalitesi üzerine sağlanmış geri dönütle alakalıdır. Bu sözde bilişsel geri dönüt geçerli olmayan performans durumlarına hitap eder ve bu yüzden bir şema yapısı gerektirir. Geçerli olmayan performanslar asla doğru veya yanlış olamayacağından fakat sadece daha az etkili olacaklarından, bilişsel geri dönüt öğrencilere bir veya daha fazla öğrenme görevini bitirdikten sonra ya da bütün bir sınıf görevini bitirdikten sonra sağlanır. İyi bir şekilde dizayn edilmiş geri bildirim öğrencileri kişisel problem çözme ve çözüm bulma niteliklerini yansıtmalarında harekete geçirir ve bu sayede daha etkisi zihinsel modeller ve bilişsel stratejiler geliştirilebilir. Bu yansımanın merkezi görevi bilişsel çıraklık modeli ile paylaşılır. Soruşturma oturumları, akran veya uzman eleştirmenler ve gurup tartışmaları önemli bir yaklaşım sunar. Sonra öğrencilerin gerçek problem çözme ilerleyişi SAPs ı aydınlatan model örneklerle karşılaştırılabilir ya da problem çözme işleyişi diğer öğrenciler tarafından rapor edilebilir. Dahası, bulunan çözümler genel bilgiyi aydınlatan olay çalışmalarıyla karşılaştırılabilir ya da bir önceki problemler için çözümler bulunabilir ya da diğer öğrenciler tarafından rapor edilebilirler. Bu tür tartışma oturumlarında anket metotları keşif yoluyla geri dönütün şekli olarak mükemmel bir şekilde kullanılabilirler.
Bileşen 3:JIT(Tam Zamanlı) Bilgi
Destekleyici bilgiler karmaşık gizli
yeteneklerinin tekrar etmeyen şeklini içerirken, tam zamanında edinilen
bilgiler farklı problem durumlarında çoklukla benzer yolda eğitim sonrası
gerçekleşen birleşen becerileri tekrar eden yönlerini ilgilendirir. JIT bilgisi
öğrencilere tekrar eden becerileri gerçekleştirmek için bilmeye ihtiyaç
duydukları adım adım bilgiyi sağlar. Onlar, örnek olarak, öğretmen veya
öğrencilerin genellikle öğrencilerine uygulama esnasında “omzunun üzerinden göz
gezdiren asistan” olarak hareket etmek biçiminde olabilirler. JIT bilgisi, aynı
tekrar eden tamamlayıcı becerileri ihtiyaç duyan çok sayıda öğrenme göreviyle
benzer olduğu için beceri ile ilintili genellikle ilk öğrenim görevinde
sağlanır. Sonraki öğrenmeler süresince, öğrenciler daha fazla uzmanlık
kazanırken JIT bilgisi yavaş yavaş yok olur (Yok olma ilkesi). JIT bilginin yol
göstermekteki derlemeleri özel durum şifreleme bilgilerini kavramsal bilgiye
dönüştürülmüştür. JIT bilgi öğrencilerin giriş seviyelerinde açıkça
belirtilmiştir, bu en düşük seviyedeki öğrenciye verilmesi uygun olan
seviyedir. Bildirimsel bellekteki var olan şemada bilgilerin yerleştirilmesi eleştiri
niteliğinde değildir. Bundan dolayı, tanıtım sırasında belge uzun süreli
bellekteki bilgi kalıpları ile ilişkili olması için yapılmak zorunda değildir.
Öğrencilere karmaşık yeteneklerin tekrarlı görünümlerini doğru uygulamaları için imkân veren kuralları pratik yoluyla oluşturulmuştur ve bu yöntem kuralların oluşması için gerekli bilgi işleyen bellekte doğrudan mevcut olduğunda ve tam da öğrencinin ihtiyacı olduğunda kolaylaştırılır. Bu kuralları uygulamak ve öğrenmek için önceden gereken bilgi unsurlarını (başka deyişle durumlar, kavramlar, planlar veya ilkeler, karmaşık şemalar düzenleyen bilgi unsurları ile aynı) tanımlamakla birlikte kuralları kendileri (veya kuralları birleştiren prosedürler) anlatan bilgilerle ilgilidir. Örneğin, golf oynamayı öğrenirken, öncelikli olarak eğitmenin sopayı nasıl tutacağını, nasıl bir duruş sergileyeceğini, sınıfta teori dersinde değil, ilk hamlelerini yaparken golf egzersiz alanında çıkışını nasıl yapacağını söyleyecektir. Karmaşık yeteneklerin tekrarlı görünüşlerine yönelik, arama programını kullanma gibi, programı kullanmak için yöntemsel açıklamalar ders sırasında, tam da öğrencilerin ihtiyacı olduğunda en iyi şekilde verilir. İleriki bölüm bilgi ekranlarının tasarımını ele alır.
Bilgi ekranları. JIT bilgi, bilgi ekranı denilen küçük üniteler içerisine kuruldu. Küçük üniteler, organizasyonun köklü olması için düşünülmüştür. Çünkü sadece yeni bilgilerin az miktarlarının bağlantılı olarak sunumu aynı zamanda pratik esnasında aşırı yüklü işlemi engelleyebilir. Bilgi ekranları bu kuralların doğru kullanımına önceden gereken bilgi kadar iyi olan doğru performansı tanımlayan kuralların öğretici özelliklerini içerir. Örneğin bir kural şöyle belirtilebilir “makineyi çalıştırmak ilk öce onu çalıştırmalısın” ve açma-kapama düğmesinin makinenin arkasına yerleştirildiği gösterilebilir. (kuralı doğru uygulamak için önceden gösterilen durum) veya uygun edebiyat incelemesini araştırma bağlamında arama programının kullanımı için bir kural şöyle belirtilebilir “ anahtar kelimeyi aramak için ARAMA menüsündeki ETKİNLİKLER seçeneğini seçin ve KW. şeklinde etiketler alanının içinde istenen arama sözcüklerini yazınız. Aynı bilgi ekranı arama kavramının tanımını verebilir” aynı bilgi ekranı arama kavramının tanımını verebilir ( verilen kuralını anlamaya yardımcı olan kavram). Bu örnekler, bilgi ekranlarının eğitim ya da yerleşik kural eğitiminin nasıl olacağını en iyi tanımladığını/canlandırdığını belli eder.
JIT bilgi tanıtımına genel yaklaşım, öğrencinin ihtiyaç duyduklarında çalışan hafızalarındaki bilgilerin aktifleşmesi amacıyla, öğrenme işi üzerinde çalışmaya başlamadan önce bilgileri ezberlemesine izin verir. Bu yaklaşım, ezber sıkıcıdır ve daha aktif JIT yaklaşımlarına avantaj sağlamıyor gibi basit bir neden için tavsiye edilmedi. Sıradan bir yaklaşım gibi, öğrenciler belli bir öğrenme işinin tekrarlı görünüşleri üzerinde çalışmak için bu bilgiye sahip olduklarında direk olarak bir bilgi ekranı sunulmalıdır. Bu nedenle, sonraki öğrenmeler unutulur diye, ilk öğrenme uygun olan öğrenme işine bağlanır. Nasıl olursa olsun, tasarımcını öğrencinin karşısındaki öğrenme işi üzerinde kontrole sahip olması bu yaklaşımın gerekliliğidir. Aksi halde öğrenme işine bilgi ekranını bağlamak mümkün olmaz. Eğer eğitim, bir meslekte yer alırsa, tasarımcı sık sık bu kontrolden yoksun olur. Online yardım sistemleri, kontrol listeleri ve kılavuzlar gibi öğrenme yardımları iyi bir alternatif sağlar. JIT bilgisi öğrenme işlerinde ihtiyaç olduğunda direk olarak verilmediğinde, en azından kolayca mevcut ve ulaşılabilirdir.
Gösteriler ve örnekler. Bilgi ekranlarındaki öğelerin çoğu, yinelenen yetenekler genel durumlardır. Örneğin, kurallar çeşitli durumlarda uygulanabilmeleri açısından geneldir ve önceden gereken kavramlar, objelerin veya olayların kategorisine başvurması açısından geneldir. Bu genellemeleri açıklayan veya sunan örnekleri vermek için genellikle tercih edilir. Kurallar için böyle örneklere gösteriler denir. Kavramlar, planlar ve yöntemler için ise örnekler denir. 4C/ID model, öğrenme işinin kaynağında gösterileri ve örnekleri sağlamayı öneriyor. Bu öğrencilerin bütün konuların kaynağına tekrarlayan becerilerin yerleştirilmesine imkân veriyor. Böylece, karışık yeteneklerin tekrarlı görünümlerinin gösterileri, modelleme örnekleri gibi uygun öğrenme konuları ile uyuşur, önceden gereken bilgi örneklerinin öğeleri, örnek olaylar gibi uygun öğrenme konuları ile ideal olarak uyuşur. Bu çıkarımsal ve açıklayan bilgi ekranının bağlı olduğu aynı öğrenme işinin parçası olan örnekler (gösteriler ve örnekler) ile birlikte eş zamanlı olarak genellemelerin (başka bir deyişle bilgi ekranları) verildiği yaklaşımlardır.
İki örnek bu ilkeyi tanımlar. Yöntemdeki karmaşık bir yeteneğin kontrol alanının, mümkün sınırların dışındaki durumları belirlemek için standart prosedürün (başka bir deyişle tekrarlayan bileşen yetenek) uygulamasını gerektirdiği düşünülür. Tekrarlayan beceri içindeki ödevler bize önkoşul bilgisi kadar bir kurallar dizisi sağlar. Bir bilgi ekranı, önceden gereken bilgi kadar iyi genel bir tanımlama sağlayacaktır. Sonra prosedür öğrencinin dikkatinin gösterinin ilgili olduğu tekrarlayan görünüşlere odaklandığı modelleme örneğinin bir parçası gibi en iyi şekilde gösterilir. Diğer örnek bilgisayar programlama alanındadır. Proje görevlerinin kısmi veya tamamlanmış bilgisayar programlarının daha büyük parçalarını artarak tamamlamalarının öğrencilerden istenmesinde kullanıldığı düşünülür. Tamamlanmış programın verilen parçası içinde ilk kez belli bir program (programlama kodunun basmakalıp modelleri, ,ş planı, döngüleme planı gibi) kullanıldığında, bir bilgi ekranı, programı nasıl ve ne zaman kullanacağını tanımlayan bir kural ile birlikte verilir. Aynı zamanda tamamlanmış bilgisayar programının verilen parçasında bu programlama planının somut bir örneği verilir. CASCO (Completion ASsigment COnstructor)’da giriş programını öğretici akıllı asistan sistemi (örneğin van Merrienboer & Luursema, 1996), bilgi ekranına örnekleyen program kodu, tamamlanmış programda vurgulanır.
Düzeltici geri bilgi akışı. JIT bilgini son bölümü performansın tekrarlayan görünüşünde sağlanan geri bilgi akışı ile ilgilidir. Bütün JIt bilgileri gibi bu geri bilgi akışı derleme kurabilir. Eğer etkin performansı tanımlayan kurallar doğru vurgulanmazsa, öğrenci hata yapar. Bu gibi hataları düzeltici geri bilgi akışı, tercihen ayrıntılı kuralların yanlış uygulanmalarından hemen sonra ortaya konulur. Geri bilgi akışı sağlanana kadar çalışan hafızada ayrıntılı kuralların uygulanması için şartlar hakkında bilginin muhafaza edilmesi açısından öğrenci için gereklidir. Ancak böylece kritik şartlardaki hareketlerin nasıl olacağı belirlenir. Açıkçası, geri bilgi akışının süresi bu yöntemi engelleyebilir.
4C/Id model, haklı öğrenme fikrini yaymıyor. Diğer yandan, öğrencilerin zengin öğrenme konuları üzerinde çalışırken hataları engellemeleri pratik olarak mümkün. Ama daha önemlisi, öğrencilerin kendi hatalarını kendilerinin düzeltmesi gerektiğinin daha önemli olduğudur. Welldesigned geri bilgi akışı öğrenciye neden hata olduğunu bildirir ve hedefe nasıl ulaşacağı hakkında ipucu veya bir öneri sağlar. Bu gibi ipucu, işaret veya örnek şekli verecektir. Tamamen doğru hareketi vermek önemli değildir, çünkü akla gelen derleme için eleştirel olan pratiğe imkân vermez. Ayrıca o yapılan hataların sonuçlarından nasıl kurtulacağını öğrenci işaret etmek için de gereklidir.
Öğrencilere karmaşık yeteneklerin tekrarlı görünümlerini doğru uygulamaları için imkân veren kuralları pratik yoluyla oluşturulmuştur ve bu yöntem kuralların oluşması için gerekli bilgi işleyen bellekte doğrudan mevcut olduğunda ve tam da öğrencinin ihtiyacı olduğunda kolaylaştırılır. Bu kuralları uygulamak ve öğrenmek için önceden gereken bilgi unsurlarını (başka deyişle durumlar, kavramlar, planlar veya ilkeler, karmaşık şemalar düzenleyen bilgi unsurları ile aynı) tanımlamakla birlikte kuralları kendileri (veya kuralları birleştiren prosedürler) anlatan bilgilerle ilgilidir. Örneğin, golf oynamayı öğrenirken, öncelikli olarak eğitmenin sopayı nasıl tutacağını, nasıl bir duruş sergileyeceğini, sınıfta teori dersinde değil, ilk hamlelerini yaparken golf egzersiz alanında çıkışını nasıl yapacağını söyleyecektir. Karmaşık yeteneklerin tekrarlı görünüşlerine yönelik, arama programını kullanma gibi, programı kullanmak için yöntemsel açıklamalar ders sırasında, tam da öğrencilerin ihtiyacı olduğunda en iyi şekilde verilir. İleriki bölüm bilgi ekranlarının tasarımını ele alır.
Bilgi ekranları. JIT bilgi, bilgi ekranı denilen küçük üniteler içerisine kuruldu. Küçük üniteler, organizasyonun köklü olması için düşünülmüştür. Çünkü sadece yeni bilgilerin az miktarlarının bağlantılı olarak sunumu aynı zamanda pratik esnasında aşırı yüklü işlemi engelleyebilir. Bilgi ekranları bu kuralların doğru kullanımına önceden gereken bilgi kadar iyi olan doğru performansı tanımlayan kuralların öğretici özelliklerini içerir. Örneğin bir kural şöyle belirtilebilir “makineyi çalıştırmak ilk öce onu çalıştırmalısın” ve açma-kapama düğmesinin makinenin arkasına yerleştirildiği gösterilebilir. (kuralı doğru uygulamak için önceden gösterilen durum) veya uygun edebiyat incelemesini araştırma bağlamında arama programının kullanımı için bir kural şöyle belirtilebilir “ anahtar kelimeyi aramak için ARAMA menüsündeki ETKİNLİKLER seçeneğini seçin ve KW. şeklinde etiketler alanının içinde istenen arama sözcüklerini yazınız. Aynı bilgi ekranı arama kavramının tanımını verebilir” aynı bilgi ekranı arama kavramının tanımını verebilir ( verilen kuralını anlamaya yardımcı olan kavram). Bu örnekler, bilgi ekranlarının eğitim ya da yerleşik kural eğitiminin nasıl olacağını en iyi tanımladığını/canlandırdığını belli eder.
JIT bilgi tanıtımına genel yaklaşım, öğrencinin ihtiyaç duyduklarında çalışan hafızalarındaki bilgilerin aktifleşmesi amacıyla, öğrenme işi üzerinde çalışmaya başlamadan önce bilgileri ezberlemesine izin verir. Bu yaklaşım, ezber sıkıcıdır ve daha aktif JIT yaklaşımlarına avantaj sağlamıyor gibi basit bir neden için tavsiye edilmedi. Sıradan bir yaklaşım gibi, öğrenciler belli bir öğrenme işinin tekrarlı görünüşleri üzerinde çalışmak için bu bilgiye sahip olduklarında direk olarak bir bilgi ekranı sunulmalıdır. Bu nedenle, sonraki öğrenmeler unutulur diye, ilk öğrenme uygun olan öğrenme işine bağlanır. Nasıl olursa olsun, tasarımcını öğrencinin karşısındaki öğrenme işi üzerinde kontrole sahip olması bu yaklaşımın gerekliliğidir. Aksi halde öğrenme işine bilgi ekranını bağlamak mümkün olmaz. Eğer eğitim, bir meslekte yer alırsa, tasarımcı sık sık bu kontrolden yoksun olur. Online yardım sistemleri, kontrol listeleri ve kılavuzlar gibi öğrenme yardımları iyi bir alternatif sağlar. JIT bilgisi öğrenme işlerinde ihtiyaç olduğunda direk olarak verilmediğinde, en azından kolayca mevcut ve ulaşılabilirdir.
Gösteriler ve örnekler. Bilgi ekranlarındaki öğelerin çoğu, yinelenen yetenekler genel durumlardır. Örneğin, kurallar çeşitli durumlarda uygulanabilmeleri açısından geneldir ve önceden gereken kavramlar, objelerin veya olayların kategorisine başvurması açısından geneldir. Bu genellemeleri açıklayan veya sunan örnekleri vermek için genellikle tercih edilir. Kurallar için böyle örneklere gösteriler denir. Kavramlar, planlar ve yöntemler için ise örnekler denir. 4C/ID model, öğrenme işinin kaynağında gösterileri ve örnekleri sağlamayı öneriyor. Bu öğrencilerin bütün konuların kaynağına tekrarlayan becerilerin yerleştirilmesine imkân veriyor. Böylece, karışık yeteneklerin tekrarlı görünümlerinin gösterileri, modelleme örnekleri gibi uygun öğrenme konuları ile uyuşur, önceden gereken bilgi örneklerinin öğeleri, örnek olaylar gibi uygun öğrenme konuları ile ideal olarak uyuşur. Bu çıkarımsal ve açıklayan bilgi ekranının bağlı olduğu aynı öğrenme işinin parçası olan örnekler (gösteriler ve örnekler) ile birlikte eş zamanlı olarak genellemelerin (başka bir deyişle bilgi ekranları) verildiği yaklaşımlardır.
İki örnek bu ilkeyi tanımlar. Yöntemdeki karmaşık bir yeteneğin kontrol alanının, mümkün sınırların dışındaki durumları belirlemek için standart prosedürün (başka bir deyişle tekrarlayan bileşen yetenek) uygulamasını gerektirdiği düşünülür. Tekrarlayan beceri içindeki ödevler bize önkoşul bilgisi kadar bir kurallar dizisi sağlar. Bir bilgi ekranı, önceden gereken bilgi kadar iyi genel bir tanımlama sağlayacaktır. Sonra prosedür öğrencinin dikkatinin gösterinin ilgili olduğu tekrarlayan görünüşlere odaklandığı modelleme örneğinin bir parçası gibi en iyi şekilde gösterilir. Diğer örnek bilgisayar programlama alanındadır. Proje görevlerinin kısmi veya tamamlanmış bilgisayar programlarının daha büyük parçalarını artarak tamamlamalarının öğrencilerden istenmesinde kullanıldığı düşünülür. Tamamlanmış programın verilen parçası içinde ilk kez belli bir program (programlama kodunun basmakalıp modelleri, ,ş planı, döngüleme planı gibi) kullanıldığında, bir bilgi ekranı, programı nasıl ve ne zaman kullanacağını tanımlayan bir kural ile birlikte verilir. Aynı zamanda tamamlanmış bilgisayar programının verilen parçasında bu programlama planının somut bir örneği verilir. CASCO (Completion ASsigment COnstructor)’da giriş programını öğretici akıllı asistan sistemi (örneğin van Merrienboer & Luursema, 1996), bilgi ekranına örnekleyen program kodu, tamamlanmış programda vurgulanır.
Düzeltici geri bilgi akışı. JIT bilgini son bölümü performansın tekrarlayan görünüşünde sağlanan geri bilgi akışı ile ilgilidir. Bütün JIt bilgileri gibi bu geri bilgi akışı derleme kurabilir. Eğer etkin performansı tanımlayan kurallar doğru vurgulanmazsa, öğrenci hata yapar. Bu gibi hataları düzeltici geri bilgi akışı, tercihen ayrıntılı kuralların yanlış uygulanmalarından hemen sonra ortaya konulur. Geri bilgi akışı sağlanana kadar çalışan hafızada ayrıntılı kuralların uygulanması için şartlar hakkında bilginin muhafaza edilmesi açısından öğrenci için gereklidir. Ancak böylece kritik şartlardaki hareketlerin nasıl olacağı belirlenir. Açıkçası, geri bilgi akışının süresi bu yöntemi engelleyebilir.
4C/Id model, haklı öğrenme fikrini yaymıyor. Diğer yandan, öğrencilerin zengin öğrenme konuları üzerinde çalışırken hataları engellemeleri pratik olarak mümkün. Ama daha önemlisi, öğrencilerin kendi hatalarını kendilerinin düzeltmesi gerektiğinin daha önemli olduğudur. Welldesigned geri bilgi akışı öğrenciye neden hata olduğunu bildirir ve hedefe nasıl ulaşacağı hakkında ipucu veya bir öneri sağlar. Bu gibi ipucu, işaret veya örnek şekli verecektir. Tamamen doğru hareketi vermek önemli değildir, çünkü akla gelen derleme için eleştirel olan pratiğe imkân vermez. Ayrıca o yapılan hataların sonuçlarından nasıl kurtulacağını öğrenci işaret etmek için de gereklidir.
Bölüm 4: Yarı
Pratik Ödevler
Öğrenme konuları, onların ilk
olarak şema yapısını geliştireceği bir şekilde düzenlenir, fakat ayrıca onlar
karmaşık becerilerin bilinen özelliklerini derlemeye yardımcı olurlar. Bu süreç
öğrenme konularındaki bilinen önemli becerilerin tekrarlanan alıştırmaları ile
devam ettirilir. Sık sık, öğrenme alanları karmaşık becerinin bilinen ya da
bilinmeyen yanlarını pratik yapmak için yeterli fırsatlar sağlar. Bu mümkündür,
çünkü herhangi biri, bilgi sunumunun içeriğindeki bilinen ve bilinmeyen güncel
yeteneklerin öğrenme sürecini tetikleyen farklı karakterlerle ilgilenebilir.
JIT bilgi sunumu, kurallarda yeni bir şekilde sunulan bilgilerin kodlanmasının
kısıtlanmasını amaçlar; yardımcı bilgiler sunumu ise yeni bilgiler ile oluşmuş
şemaları zenginleştirmeyi amaçlar. Diğer taraftan, eğer özel güncel
özelliklerin yüksek bir seviyedeki kazanılmışlığı gerekli ise, öğrenme konuları gerekli miktarda güçlendirme
sağlamak için verimsiz tekrarlar sağlayabilir. O yüzden sadece, alıştırma
programındaki bu seçilmiş güncel özellikler için, ek konu iş çalışmalarının
olması gereklidir. Fakat genel olarak yarı pratik ödevlere aşırı güven karmaşık
öğrenmeler için yardımcı değildir.
Yarı pratik ödevler, kuralların veya
prosedürlerin ve özellikle onların çok fazla sayıda alıştırma alanı gerektiren,
çok yavaş bir süreç olan, sonraki güçlendirmelerinin derlemesini düzenler. Konu
iş alıştırmalarının en iyi bilinen örnekleri müzik enstrümanları üzerinde nota
çalma ve çoklu tablolar üzerinde çocuklara işleyerek öğretmektir. Eğitim
dizaynında, yarı pratik ödevler,
güvenlik açısından kritik olan, bilinen güncel beceriler için uygulanır;
örneğin, hava trafik kontrol kontekstinde bir radar ekranından tehlikeli hava
trafik durumlarını denetleme. Fakat bir de eğer mevcut eğitim zamanı müsaade
ederse, onların hiyerarşideki( Gagne`nin öğrenme hiyerarşisinin merkez fikri
1992) ilgilerle alakalı bilinen güncel becerileri sergilemeyi mümkün kılan,
beceri hiyerarşi göstergelerindeki ilgilerle alakalı güncel bilinen beceriler
için kullanılabilir ve ya diğer birçok koordine beceriler ile eş zamanlı olarak
sergilenmelidir. Uygun bir kavramsal
makale içerisinde konu iş çalışmasını başlatmak çok önemlidir, çünkü bütün
karmaşık becerilerin sadece basit bir versiyonu gördükten sonra verimli olduğu söylenebilir(Carlson et al.,
1990; Schneider & Detweiler, 1988). Bu yüzden herhangi biri gerekli olan
tekrarlayan özelliklerin hangi performans için birinci görev sınıfı(dersi)
olduğunu tanımlamalıdır ve üzerinde çalışılan yeterli öğrenme destekli durum
çalışmaları ve diğer öğrenme konularından sonra tercihen, görev dersi boyunca
yarı pratik ödevler başlatmalıdır. Bu öğrenenlerin öğrenme konularındaki
entegre etmeyi gerektiren aktiviteleri tanımlasına izin veriyor.
Çalışma (alıştırma) öğeleri. Öğrenme
konularının detaylandırılmasıyla kıyaslandığında, bu bolum, is alıştırmaları
için çalışma öğelerinin detaylandırılması işlemi, çok basit bir süreçtir.
Öğrenme konuları için, basitten karmaşığa doğru görev sınıfları, öğrenicilerin
ilk olarak uyumlu bir stildeki sürekli olması gereken becerileri göstermeleri
için, gereken anlamlı öğrenme görevlerine dönüştürülen, somut durumların seçimi
sürecinde rehberlik eder. Fakat yarı pratik ödevler için, kurallar bakımından
algoritmik olarak tasvir edilen etkili performansın sadece bir faydalı bilinen
güncel becerisi vardır. Çalışma öğeleri, öğrenenleri bilinen devamlı becerileri
sürekli sergilemeye davet etmelidir. Alıştırmaların mükemmelleştirdiğini
söylemek aslında yarı pratik ödevler için mümkün ve doğrudur. Bütün alıştırma
setlerinin farklı olması önemlidir, bunun anlamı kural olarak, öğretilebilen
her durum için örnek olmasıdır. Yeni problem durumları için, sonradan kural
temelli farklı transfer işlemi üretebilen, bir geniş özel kurallar seti
geliştirmek gereklidir.
Sadece, oldukça karmaşık geniş kural
setleri tarafından örneklendirilen algoritmalar için değil, basitten karmaşığa
olacak şekilde alıştırma öğeleri üzerinde çalışmak da gerekli olabilir. Böylece
bütün algoritma parçalara ayrılır, ve öğrenenler bütün bilinen becerileri
pratiğe başlamadan önce ayrı ayrı her bölümü geniş bir şekilde öğrenirler. Bu
şekilde bir düzen basit bir şekilde oluşturulan öğrenme konuları diziminden
farklıdır. Şema yapısına katkıda bulunmak için, bütün görev(iş)yaklaşımları
basitten zora doğru dersleri düzenleyecek şekilde kullanılır; ki bunlar iyi bir
şekilde çeşitliliği sergileyen aynı konuda çalışan öğrenenler, ve devamlı
olması gereken becerilerin uyumu ve entegrasyonunu gerektiren konuları
öğrenenlerdir. Bunun aksine, ayrı ayrı öğretilen ve sonra dereceli olarak,
hızlı bir kural otomasyonu sağlanan parçalı yapıyı bozma, düşük oranda
çeşitlilik üretir.
Öğrenen desteği ile ilgili olarak bir
de, yarı pratik ödevlerdeki çalışma öğeleri için önemli farklılık içeren
öğrenme konu ve destekleri vardır. Bilinen özelliklerin sergilenmesi, bir çözüm
yolu bulmak için mental operasyonların belirsiz uygulamaları olarak
tanımlanamaya bilir.(örn. Problem çözme). Kuralları uygulama basitçe bir
çözümdür ve bunun yanında arzulanan hedef kazanımlara ulaşma konusunda garanti
verir. Böylece bu bir çözüm yolu bulmaktan daha çok, önem arz eden kural
uygulamalarıdır. Bu yüzden yarı pratik ödevler için performans desteği prosedür
destekli bir forma bürünür. Özel alıştırma öğeleri algoritmanın öğrenenleri
hatalı bulgular ile alakadar olup olmadıkları ile ya da farklı algoritmaların
birbirleri ile kolayca karıştırılıp karıştırılmadığı ile ilgili olabilir.
Örneğin, konu öğelerini sıralama için iyi biline bir strateji, teşhis-
düzeltme- üretme zinciridir, ki bu uygulanan kuralları teşhis etmeyi gerektiren
öğeler ile başlar; ayrıca çözüm üretmek için öğrencilerin geleneksel olarak
uygulamak zorunda oldukları kuraların öğeleri ile sonlandırılır. Yarı pratik
ödevler için performans kısıtlamaları, çocukların bisikleti yönlendirmelerine
benzeyen, birebir yüz yüze olacak
şekilde alıştırmaları şeklini alabilir. Eğer belirli kurallar öğrencilerin hata
yapmalarına sebep olursa, herhangi biri alıştırma sürecinin başlarında
öğrenenler için, ulaşılması güç kurallar ile ilgili davranışlar gösterebilir.
Bu şekilde bir yaklaşım öğrenme konularındaki bütün iş alıştırmaları boyunca
güncel özelliklerin öğrenimini destekleye bilirdi. (örn. Bak Leuthner, 2000).
Yarı pratik ödevler için JIT
bilgileri. JIT bilgileri için açıkça sadece görevlerin bilinen özellikleri ile
ilgili olan öğrenme görevleri ile alakalı değil, bunun yanında bir de,
sergilenen güncel beceriler ile ilgili olan yarı pratik ödevlerle ile
ilgilidir. Öğrenilecek görevlerin JIT bilgi sunumu ile kıyaslanacak olursa,
herhangi biri JIT bilgi sunumunun prensiplerini daha öteye taşıyabilir ve
uygulanan kurallar ile ilgili olan bilgiler sağlayabilir, bunun yanında
öğrenenler tarafından uygulanmak zorunda olan bir kuralın uygulanma anında bu
tamamen bir ön bilgidir. Bu tek adım ya da adım adım yapılanması olarak
bilinir.(Landa 1983). Dahası, ön bilgilerin örnekleri ve kural uygulamalarının
gösterimleri , öğrenme görevinin bir parçasını sağlamayabilir (örn. Bütün görev
kontekstinde), fakat bilgilerin
sergilenmesini eş zamanlı olarak ve ayrı ayrı sağlayabilir..” Örneğin; eğer
konu vazife (iş) çalışması acil durum prosedürünü öğretmeyi sağlarsa, bilgi
sunumları prosedürün tasvirini adım adım vermeyi sağlar ve “acil durum
ayarları” ve ya “alarm limiti” gibi ön konseptleri tanımlayabilir. Bir
gösterim, engellenebilecek diğer donanım parçaları, materyalleri ve prosedürün
arzu edilen sonuçlarını açıkça göstermelidir ve kullanılan materyallerin içinde
bulunduğu prosedürün verimini göstermelidir. Performans kalitesi ile ilgili
geri bildirim, en ideali, belirli kuralları
uygulama ya da prosedürdeki belirli adımları gösterdikten hemen sonra alıştırma
sağlamalıdır.
Yarı pratik ödevler belirli bir
becerinin tam gösterimine neden olabilecek mi olamayacak mı konusu üzerinde
tartıştı. Fakat, çok aşırı miktardaki alıştırmalar tamamen beceriyi
otomatikleştirme için gerekli olabilir. O zaman, ana öğrenme süreci güçlendirme
hariç artık derleme olmaktan çıkar. Otomatikleşmesi gereken beceriler için, son
amaç her zaman en son derecedeki doğruluk durumu değildir. Daha sık olarak,
amaç kabul edilebilir doğrulara ulaşmaktır, ki bunlar yüksek hızla diğer
yeteneklerle eş güdümlü götürebilmeyi, birleştirmeyi ve sonunda bütün parçanın
kontekstini birleştirmeyi sağlar. Buna ulaşmak için, güncel beceriler ilk
olarak gerilim hızı altında alıştırmalar yapılır. Ulaşılan bu hız kriterinden
sonra beceri, diğer çaba isteyen beceriler ile birlikte eş zamanlı olarak aynı
şartlar altında pratik edilir. Ve sonunda bütün görev kontekstinde pratiğe
geçirilir. Böylece, performans eleştirisi dereceli olarak (a)doğruluktan (b)
hızlı olarak birleşik doğruluğa (c)
oradan da zaman paylaşım şartları ile veya bütün yüksek seviyedeki iş gücü
birleştirilmiş doğruluğa doğru geliştirilir (Salisbury, Richards, & Klein,
1985).
Kısa bir zaman dilimi içerisinde
öğrenciye aralıklı yarı pratik ödevler ve biraz daha eğitim vermek, uzan bir
zaman dilimine yaymaktan daha verimli olacaktır. Bu yüzden yarı pratik ödevler
normal öğretim yöntemlerine öğrencileri alıştırmak için en iyi yöntemdir. Çünkü
bu öğretim tarzı öğrencilerin pratik yaparak öğrenmesini ve aynı zamanda küçük
bir yetenek bileşenin bütünlükle ilgi kurmasına olanak sağlar. Aynı kural
karışık eğitim içinde kullanılır yani öğrenci birden fazla yeteneğe sahipse. Bu
yetenekler üzerindeki pratiklerden yeteneğin bileşenleri arasındaki bağlantıyı
kurmak için yararlanılır.
Bu dört bileşenin tanımını yaparak
bitirelim. İlk olarak çeşitli öğrenme ödevleri içeren üç ödev sınıfı
tanımladık. Her bir ödev sınıfı içindeki öğrenci desteği azaldığında, ödev
sınıflarının zorluk derecesi artar. İkinci olarak, destekleyici bilgi her sınıf
için özel olarak belirlenir. İlk ödev sınıfında tüme varım stratejisi öğrenciye
öğretilir. Öğrencilere destekleyici bilgiler öğretilmeden önce ilk olarak bir
örnek modeli gösterilmelidir. İkinci ödev sınıflarında, tümevarıma nasıl ulaşacağı
ile ilgili yaklaşımlar gösterilmelidir. Öğrenciler problemler üzerinde
çalışırlar ve problemde verilen farklı durumlar arasındaki ilişkiyi keşfetmek
ve tanımlamak zorundadırlar. Ve üçüncü ödev sınıfında öğrencilere tümden
gelimli yaklaşımlar gösterilir. İlk öğrenme ödevi verilmeden önce öğrenciye
destekleyici ulaşma imkânı sağlanır. İkinci ve üçüncü öğrenme ödevlerinin
sonucunda, öğrenciler çalışmalarında artık kavramsal beslemeleri kullanmaya
başlar. Ve üçüncü bileşen JIT bilgi nereyle alakalı ise orası için
nitelendirilir. Dördüncü ve sonuncu olarak yarı pratik ödevlerin başladığı
bölüm. Bu noktada öğrenciler mantıksal operasyon yaparken ek olarak pratik de
yaparlar.
SORULAR
1-4C/ID modelinin bileşenlerini
kısaca açıklayarak yazınız.
2-Yok olma ilkesi ne demektir?
Açıklayınız.
3-Düzeltici geri bilgi akışı hangi
durumlarda neden gereklidir? Açıklayınız.
4-Yarı pratik ödevler niçin
önemlidir? Açıklayınız.
5-Aşağıdakilerden hangisi zihinsel
modellere farklı bakış açısıyla ortaya çıkan model değildir?
a-kavramsal
b-yapısal
c-bilimsel
d- sebebe
dayalı
6-İnsan problemlerini çözmedeki
yapı- destek yapısına göre dört temel ders alınmalıdır.
Aşağıdakilerden hangisi dört temel
ders içinde yer almaz?
a-Eğitmenin özelliği ile öne geçmesi
b-Kabul
edilebilir bir amaç kriteri
c-Çözüm
(Verilen durumdan istenen amaca ulaştıracak çözüm)
d-Çözüm
süreci (Çözüme ulaşmak için yapılan zihinsel uygulamalar)
7- Aşağıdakilerden hangisi yarı
pratik ödev bileşenlerinden değildir?
a-öğrenme
ödevleri
b-eğitmen
desteği
c-ödev
sınıfları
d-öğrenci
desteği
KAYNAKÇA
